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《共生思想在课堂教学中的应用》结题报告

结题报告

作者:周振宇 吴丽娟 文章来源:原创 点击数: 更新时间:2014-11-27 15:56

南通市教育科学规划“十二五”课题
《共生思想在课堂教学中的应用》
结  题  报  告
江苏省海安县实验小学  周振宇  吴丽娟(226600)
   
 一、课题的研究背景
当今世界,全球的环境污染与生态环境的恶化、人口膨胀与资源的枯竭、人与人之间以及国家与民族之间的你争我夺等,正日益困扰着我们。而人类信息化、网络化时代的来临,让世界成了大家共同生活的“地球村”。同时,知识大爆炸时代对人全面自由发展的呼唤,使主客二分的僵化思维模式、“人是万物的尺度”的人类中心主义、科学主义的工具理性等思想的局限性充分显现。应时而起,应势而动,起源于生物学、建基于生态哲学的共生思想逐步引起人们的广泛关注。
目前,强调科学发展、和谐发展、可持续发展成为社会发展的潮流,这些提法其实是共生发展的一种隐喻。共生概念的提出源自于生态学研究,但在社会学领域得到越来越多的重视,共生关系其实就是一种理想的生态关系。日本学者尾关周二认为“共生”是以异质者为讨论的前提,尽管在价值、规范、目标方面有所差异,但是正由于这些差异,才使相互间在生存过程中能够建立更加“相互依存”的关系。我国研究者吴飞驰在《关于共生理念的思考》中指出:“共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。”“共生双方通过相依为命关系而获得生命,失去其中任何一方,另一方就不可能生存。” 
从2001年始,“十五”期间,我校开展了《为了“共生理想”的交往教育研究》主课题研究,综合先前十年对教育交往的实践研究和理论概括,以及对新时期小学生交往教育现象与发展趋势的综合把握,着力用鲜明的“共生”理念来统摄日常交往行为,并以此来作为“交往教育”的逻辑起点和终极关怀。2008年底开始,海安县实验小学开展了江苏省教育科学“十一五”规划重点课题《走向共生的小学教育生态优化研究》,初步探索了运用共生理念指导学校管理生态、教学生态、班级生态、教师发展生态、后勤生态优化的可行性和实施路径,形成了一定的研究成果,在学界引起一定关注。但是,以一校之力,短短数年,研究仅仅是有了一个良好的开端。因此,我们申报本课题,期望能在共生课堂领域进行进一步的深入研究,力图有所突破。
该课题由我校周振宇、吴丽娟两位同志主持、全体师生员工共同参与,于2011年初正式申报,2011年底被南通市教育科学规划领导小组办公室正式批准立项为市教育科学“十二五”规划立项课题,批准号为423号,2012年正式开题。
二、课题研究的理论假设
“共生”本是生物间的一种普遍现象,其生物学本义是指不同种类的生物生活在一起,结成相互有利的关系。后来生物共生学研究指出:共生不仅是一种生物现象,而且“对于了解物种的起源和进化的创新能力有着决定性的意义。”在生物共生逐步为人们所重视的同时,“共生”一词也引起了世界社会科学研究者的关注,通过类比借用、联想借鉴等将“共生”引入社会科学研究。如生态伦理、环境哲学对人与自然共生的呼吁,城市设计思想对人与社会共生的探索,社会学对社会共生论的建构,经济学对企业共生发展的探讨,等等。
我们在前期开展共生教育研究的基础上,提出教学生态必须走向共生基于几个方面:
其一,教学生态走向共生是基于“教学主体”的发展演变。
关于教学主体的争论和发展,大体经历了教师为主体的“师本”、学生为主体的“生本”、突出主体间性的“人本”三个阶段。在“师本”课堂中,课堂教学的进程、节奏都是由教师来把握的,教师按照自己对教学的理解,制定自己认为合理的教学方案,把教学内容教给学生。由于升学压力下的急功近利、教学思想的陈旧等原因,这种模式下的课堂常常表现出这样的特征:教学内容上表现为重知识内容、轻能力和情感态度价值观等多元目标,教学方式上表现为机械重复的填鸭式,师生关系上表现为教师的绝对权威和学生的绝对服从。这种模式盛行于上个世纪,经过十多年的争鸣与辨析,其缺点已经为教师所广泛认识。在“生本”课堂中,教师认为,孩子身上蕴藏着巨大而丰富的潜能,只要为他们提供一种轻松、和谐、自由的发展环境,像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生,他们就能得到良好的发展。因此,教育活动应该尊重儿童的自然禀性,强调他们的自主活动和自由发展,鼓励学生自己独立地去发现知识,而不能干扰和限制他们的学习活动。郭思乐教授生动形象地说明师本教育和生本教育的区别:“前者是像皮带带动的两个齿轮,老师是大齿轮,学生是小齿轮,连带着运转,我们把那样的方式称为连动式。后者是像开动汽车一样,老师给学生钥匙,去开启自身的动力系统,我们把它叫做激发式。”在“人本”课堂中,强调教师和学生都应作为学习的主体,即所谓的双主体。两个教育主体之间应该开展积极而广泛的交往和对话,从而引领师生关系超越主体性走向主体间性,在教育主体的和谐共生中促进师生主体性的共同发展。“主体间性更多的是对主体性的超越,它为教师与学生的交往增加了共同作用的对象,正是这个对象中介有机地连接了教师与学生的交往。教师作为一个主体,他将自己的知识、技能和思想的文本呈现于学生面前,而学生是否接受或接受的程度如何,教师是不起决定作用的,关键是学生作为主体参与教育活动,是否充分发挥自身的创造性。因此,教育教学的过程,更多的是教师与学生相互影响、相互作用的过程,这才是主体间性师生关系的实质所在。”主体间性理念摆脱了纯粹的知识追求,把课堂的目标定位在人的发展,力求课堂焕发出生命的光芒,这无疑是非常正确的,也应该是有生命力的。但是,由于出现了教师和学生两个主体,且没有在具体的课堂教学中经历广泛的实证研究,课堂的重心常常会在两者之间飘移不定,显得难以把握。加之,上述所有的教育主张都扎根于人类中心主义的阵营,只强调了课堂教学中的人的研究,而对于同样参与课堂的课程与教材、教室环境、组织形式、技术设备等却放在极为次要甚至不愿提及的境地,这是有失偏颇的。因此说,课堂教学研究呼唤一种关注角度更全面、实际操作更容易的新思想。
其二,教学生态走向共生是源于“教育生态学”的诉求。
“生态学的方法与模式的要点在于指明教育情境的范围和复杂性。运用生态学的原理和方法,就是运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育问题。”在教育生态学的视野中,课堂生态系统中的各个生态因子之间相互对话、融合、和谐、共生发展,在互惠互利、共同发展中课堂生态就得到一种平衡,这种平衡会促进每一个生态因子的优化和发展。反之,如果哪一个生态因子出现问题,就会打破整个生态圈的平衡,所有的生态因子的发展都会受到阻碍。可见,从“关系”的角度来审视教学,让教学中每一个因素既相互依存、互惠互利,又尊重个性、和而不同,是教学的理想状态。
基于此,我们进一步聚焦上文提及的由教师、学生、课程、环境与技术构成的课堂生态关系系统。这里的教师因子具体到一节课上就是一个个体,但是放到一个较长时间的课堂教学系统中,就会有不同的教师参与课堂。比如说,同样的班级、同样的学生,每天就会有几位老师来参与他们的课堂,整个小学阶段就可能有数十位老师成为同一个班级和学生群体的课堂因子。这些教师组成的群体实际上也是一个生态系统,他们彼此之间也发生着各种生态关系。学生因子也不是一个单纯的个体,在一个班级里,学生是一个群体,他们既与课堂中的其他因子发生关系,同时学生群体本身也是一个生态系统,其内部也发生着各种错综复杂的关系。课程既包括了具体课堂上所涉及的教学资源,还包括了所使用的教材以及国家及主管部门对于课堂的目标期待等等。环境与技术包括教室里的光线、布置、桌椅排放等物理环境、时间空间环境、还包括大家所共同创造出来的心理环境,技术既指电脑、白板等现代技术,也包括投影片、小黑板等传统技术的运用。四个课堂生态因子彼此之间相互作用,形成了六种关系:教师与学生的关系;教师与课程的关系;教师与环境(技术)的关系;学生与课程的关系;学生与环境(技术)的关系;课程与环境(技术)的关系。当这六种关系相互协调、流动畅通的时候,才有可能使课堂的核心——人得到充分、全面、健康发展。每一个生态关系产生的能量的大小都影响着“人”的发展高度。因此,模型中“人”的发展这一“锥顶”的高度是一个不确定的可变量,底层系统产生的能量越大,人的发展高度就越高,产生的可持续发展力量就越大。
我们以为,共生课堂不是对以往诸多课堂教学理念的全盘否定,而是一种丰富、优化和提升。它依然重视儿童发展,只是把教师的位置摆到了学生学习中一个应有的高度,注重了两者之间的均衡和协调;它依然注重生命和智慧在课堂上的绽放与激扬,只是有效防止了人类中心主义的泛滥,防止了课堂上为了追求人的发展而不顾一切地滥用、浪费资源,在课堂学习中既追求了“人尽其才”,还注重了“物尽其用”,为这个系统的共生发展、可持续发展提供了更大的可能。有人说,不同的人格会表现出不同的气质。共生课堂因其独特的内在机理也会表现出与众不同的外显特征。
    三、课题研究的目标与内容
因为共生源自于生态学的理论,所以我们应该用教育生态学的视角来构建共生课堂的内在结构。如果把课堂视为一个生态系统,它到底由哪些生态因子共同构成呢?至少应该包括学生、教师、课程、环境、技术等,因为环境包括了教室内的布置、光线、时间、空间等诸多因素,而现代教育技术常常用来改善环境、突破时空,两者彼此纠结,所以,我们在研究时把环境和技术统整为一个生态因子,这样,我们的课堂由四个主要因子构成,分别是学生、教师、课程、环境与技术。而课堂的核心是什么呢?我们认为,既不是学生,也不是教师,不是哪一个具体的生态因子。课堂的核心应该指向学习,课堂实施的目的是为了更好地开展学习活动,学习具体到每一节课上就是一个个的教学片断,也有人称为教学事件,放大到一个较长的时间段,就是通过不断学习而促进课堂中的每一个生态因子的发展。注意是每一个生态因子的发展,而不仅仅是人的发展,更不仅仅指向学生的发展。
鉴于上述的理解,我们可以把共生课堂的内在机理构建成一个方锥体的模型(如图):
 
 
 
   
 
从图中可以看出:教师、学生、课程、环境与技术构成的关系网就是一个课堂的生态系统,形成了方锥的底面。
这里的教师因子具体到一节课上就是一个个体,但是放到一个较长时间的课堂教学系统中,就会有不同的教师参与课堂。比如说,同样的班级、同样的学生,每天就会有几位老师来参与他们的课堂,整个小学阶段就可能有数十位老师成为同一个班级和学生群体的课堂因子。这些教师组成的群体实际上也是一个生态系统,他们彼此之间也发生着各种生态关系。学生因子也不是一个单纯的个体,在一个班级里,学生是一个群体,他们既与课堂中的其他因子发生关系,同时学生群体本身也是一个生态系统,其内部也发生着各种错综复杂的关系。课程既包括了具体课堂上所涉及的教学资源,还包括了所使用的教材以及国家及主管部门对于课堂的目标期待等等。环境与技术包括教室里的光线、布置、桌椅排放等物理环境、时间空间环境、还包括大家所共同创造出来的心理环境,技术既指电脑、白板等现代技术,也包括投影片、小黑板等传统技术的运用。
四个课堂生态因子彼此之间相互作用,形成了六种关系:
(1)教师与学生的关系;
(2)教师与课程的关系;
(3)教师与环境和技术的关系;
(4)学生与课程的关系;
(5)学生与环境和技术的关系;
(6)课程与环境和技术的关系。
当这六种关系相互协调、流动畅通的时候,才有可能使课堂的核心——学习得到发展。因此,在图中,学习的位置是高于四个课堂生态因子的。同时,学习又与每个因子之间产生联系,每个因子在方锥体的底部都有三根连接的关系线,这三根线为因子自身的发展提供能量,促进因子自身的发展,然后因子积聚的能量又通过其与顶层目标——学习的连接向上输送,底层生态系统产生的能量的大小决定了学习可以达到的发展高度。因此,模型中学习这个锥顶的高度是一个不确定的可变量,底层系统产生的能量越大,学习的发展高度就越高,底层系统产生的能量越小,学习的发展高度就越低。
鉴于上述我们对于共生课堂内在机理的理解,我们确定本课题研究的目标为:以共生为价值取向,以优化课堂人际交往、优化课程组织实施、优化课堂组织结构、优化教学环境等方面为重要抓手,通过发展性、系统性、共生性的实践研究,努力探索小学课堂教学中各个生态因子及其相互关系的优化途径与策略,并探究共生课堂理念在各门学科中的个性化实施,构建共生理念指导下的课堂教学实施路径体系,以实现课堂教学内涵的极大丰富。
本课题研究的内容主要包括:
1.共生课堂教学的理论体系建设;
2.小学课堂生态系统的主要构成要素及其共生发展模式;
3.共生课堂中如何实现六种关系的优化;
4.共生课堂理念在语文、数学、音乐、科学等各门学科中的个性化实施路径;
5.共生课堂与生命课堂、和谐课堂、简约课堂等课堂教学主张与模式的对比研究。
四、课题的实验过程与研究概况
《共生思想在课堂教学中的应用》是一项整体性强、建构性强、涉及面广、参与面广的综合性科研课题。鉴于研究的前沿性,因为实验中可供参考的资料和经验稀缺,研究过程中,我们尝试采用由上而下和由下而上两个途径齐头并进、中间寻找精妙对接的思路,进行科学、有序的研究,研究过程大体分为三个阶段:
第一阶段:2012年1-6月,课题实施方案的艰难建构。
课题开题之前,我们设想把研究的重点落脚于生态优化,更多从教育生态学的角度思考,把课题研究的目标确定为:以小学课堂教学中各个生态因子及其相互关系的优化途径与策略,并探究共生课堂理念在各门学科中的共性化特点,构建共生理念指导下的课堂教学实施路径体系,以实现课堂教学内涵的极大丰富。
在此基础上,进一步提出了六种关系的研究内容,以期找到一种共性化的共生课堂教学模式:
(1)教师与学生的关系;
(2)教师与课程的关系;
(3)教师与环境和技术的关系;
(4)学生与课程的关系;
(5)学生与环境和技术的关系;
(6)课程与环境和技术的关系。
后来在开题论证过程中,专家组对课题的前瞻性和延续性、可行性给予高度评价,一致认为可以开题。同时,专家们也指出:共生课堂还需结合学科特质,很难在各门学科有一个共通的可以放之四海而皆准的教学模式,所以课题研究首先要从概念名词的再思考和学科特质的再深入、研究范畴的再整合入手,制定好切实可行的实施方案。结合专家们的建议,我们从如下方面入手:
1.认真调研,寻找问题。
为了发动广大教师共同发现、思考我们的各科教学的主要特质以及如何体现共生元素,如何梳理,我们向全校老师开展调查问卷并对调查问卷做了认真的梳理,列举出了老师们的主要观点共一百多条,根据这些信息和建议适当调整了我们的研究思路。
2.梳理文献,提供参考。
我们组建核心团队扎根阅览室,把近五六年来学校订阅的所有杂志和报纸翻了个遍,把与我们课题研究有关的国内外最新的研究成果和理论著作做了一个拉网式的筛选,整理出了一份《教育生态课堂优秀书刊目录索引》,然后把这些文章、著作按照专题分成了教师专业发展、德育、交往、共生、教育生态等近十个专题,分头开展深入阅读,不断强化交流、共享,最后根据自己的读书笔记分别撰写出自己专题读书的读书综述。
3.制定方案,全面推进
一学期当中,我们针对专家提出的意见和建议,结合调查问卷、理论学习的相关研究情况,就课题的发展方向和研究方法做了进一步的思考。经过前后三轮的认真思考和反复研讨,制定了主课题实施方案,确定了课题研究的走向与分解,号召老师们就感兴趣的话题开展自己的二级子课题和微型课题研究,实现主课题、子课题、微型课题的三线并进、全面铺开、协同发展。
第二阶段:2012年7月-2013年12月,研究工作的有序推进
从课题实施方案确定以后,全校师生员工立即着手开展研究,短短一年多的时间,课题组做了大量的工作。
一是围绕共生课堂的内在机理和特质进行了再研究和再定义,提出了改进版的共生课堂模型,要实现“A.教师主体性的充分发挥”“B.学生主动性的充分显现”“C.师生间的互动和谐共振”三位一体的圆融统一。
二是各个学科组结合共生课堂的特质和自身的学科特点,经过反复研讨和修订,确立了各自学科的学科宣言。
三是在此基础上提出了各自学科的共生课堂实施路径,比如语文课堂开展了言语共生、主题板块推进的教学研究,数学课堂开展了问题驱动式的课堂教学研究,科学课堂提出了“尝试-交流”的学习为中心的课堂模式,等等。
第三阶段:2014年1月-2014年11月,课题研究的反思与梳理
2013年12月县教育局组织专家组举行了课题中期验收活动。专家们审阅了课题主持人关于《共生思想在课堂教学中的应用》中期研究报告。最后,课题组专家们对学校主课题前期理论研究和实践探索做了精彩点评,给予了充分肯定,并对后期研究工作提出了建设性的建议。
专家们指出:课题研究的过程体现了实践的意蕴,是真刀实枪在搞研究,学校的文化精神投射进了学校的发展之中,为教师所认同,并推动了学校更高品质的发展。课题研究体现了系统化、结构化、真实化、内生化的特点,理念新、推进实、参与面广、成果丰硕。课题研究的状况不多见、不得了、了不得。
同时,专家组也提出了不少建设性的建议:要进一步深化对于共生和学科本质的思考和探索,要进一步探讨两者在课堂上如何有机融合,明晰对于共生哲学理解的结构框架,要进一步丰富各科课堂走向共生的方法与途径,进一步拓展研究的思路,把视野放大到课程、教师发展等更高、更广的领域。
在实践层面,在继续前期研究的基础上,我们把课程在课堂中作为一个生态因子的优化纳入了我们的视野,并立足学校和教师层面尝试做一些力所能及的探索,发表了一批成果。
进入课题研究的后半阶段,我们开始立足整体,把我们几年研究过程中的理性思考和实践心得作整体的回顾、思考和建构,反复讨论课题成果的框架,在《南通教育研究》撰写并发表了课题成果专题文章系列,共15页,约30000字,系统论述我们共生课堂研究的思考和实践,获得较好反响。
  • 课题的研究成果与后续思考
经过三年多的艰苦努力,整个课题研究推进虽然一波三折,不断在经历反思和调整,但是仍然取得了可喜的成果,主要体现在如下几个方面:
一是建构和修正了共生课堂的机理模型
学校应该是孩子的世界,学校的价值是“一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切”。而孩子的学校生活的主要形式是课堂学习,所以我们努力以共生理念观照、指导课堂教学,努力建构对话式课堂教学模式,让教师和学生两个教育主体,在自由开放的教学场境之中,开展积极而广泛的交往和对话,促进师生的共同发展。
我们认为,课堂生态系统主要是由教师、学生、课程以及环境(含教学媒体技术环境)构成的,它们间彼此关联,相互影响,有机统一(如图)。课堂生态的优化,就是要求课堂生态系统中的每个要素以及它们间的关系都达到最优化程度。但是,客观地讲,在这四个要素中,教师和学生作为具有主观能动性的生命体的存在,具有核心和决定性的作用。因为,课程和环境总是受“人”支配的,教什么,怎么教,营造怎样的场景教,往什么方向教,学什么,用什么方式学……这些都带有很大的人为性。因此,我们必须紧扣“教师”“学生”这两个核心要素来展开,将课程和环境纳入到教师的主体性和学生的主动性之中。具体说来,就是要实现“A.教师主体性的充分发挥”“B.学生主动性的充分显现”“C.师生间的互动和谐共振”三位一体的圆融统一。
接着,我们针对课堂生态优化的研究重点,我们从三个方面细化分解项目,落实到教学实践之中。比如,在“教师主体性的充分发挥”方面,我们努力探索“顶层教学理念的体现”“教学内容优选、精炼”“教学组织有序高效”“优化教学手段,美化环境布置”等;在“学生主动性的充分显现”方面,我们努力做到“有准备地学习,拥有好的课堂学习习惯”“有主动参与、积极思考的情绪表现”“有较好的的问题意识和一定的质疑能力”等;在“师生间的互动和谐共振”方面,我们努力探索“师生认同的课堂秩序”“建立在尊重基础上的民主平等的师生关系和友好合作的生生关系”“师生教学交流的自然、流畅、灵动和高效”“多元、开放、积极而富有成效的评价”“最大程度上实现师生的共同成长”等。
随着研究的展开,我们采用“主题聚焦式”研究,凸显核心理念。在“教师主体性的充分发挥”方面,确定的主题为“多元而开放的课程资源开发”,凸显的核心是“与儿童经验对接”;在“学生主动性的充分显现”方面,确定的主题为“自主与合作学习机制的建立”,凸显的核心是“生态位的优化”;在“师生间的互动和谐共振”方面,确定的主题为“自由而严格的课堂秩序”,凸显的核心是“集体学习中的共同规则”。围绕上述重点,全校以教研组为单位展开研究,取得了很好的研究效果。
二是确立了有共生特质的各学科的学科宣言
语文学科宣言
为了儿童语文生活的目标,
为了儿童言语实践的课程,
为了言语对话生成的课堂
【宣言释义】
语文就是为了语言与儿童生命的相遇,她们的美丽邂逅创造了儿童的语文生活,儿童是否拥有高质量的语文生活是我们语文教学的全部价值。
儿童语文学习是综合性的,她不仅仅是知识的传授,或技能的训练,还有儿童的主体修养等丰富的内容。这种综合语文素养的养成,只有让儿童回到丰富的言语实践中去涵养生成。从这个意义上说,语文是一门实践活动课程。
进一步说,儿童的语文学习是一种交往实践,它的发生与发展是基于儿童的交往实践,也是在与自我、与他人、与社会的言语交往实践中实现的,最终也是为了满足儿童交往实践的需要。
 
数学学科宣言
    着力追寻“生动且深刻的活力课堂”
    积极探索“问题驱动式的数学教学”
【宣言释义】
我们的数学课堂应该努力追寻一种“生动且深刻”的境界。“生动”是外显的形式,源自小学儿童内心的召唤,是由儿童的认知规律和年龄特征决定的。“深刻”则是内隐的本质,源自数学学科内在的需求,是由数学的学科特质和本质属性决定的。“用‘生动’来诠释‘深刻’”是所有数学教师都应当用心去追寻的,我们应该学会用“有意思”来表达“有意义”。
我们积极倡导“问题驱动式的数学教学”,教师通过巧妙设计数学教学任务,紧扣学科课程核心问题启发学生开展数学学习活动,引导学生利用必要课程资源,通过自主、合作、探究学习获得知识建构和能力提升,尝试建一种最大限度地促进学生优质化发展的相对稳定的教学策略。问题驱动式教学对我们所有的数学教师都是一种挑战,挑战主要来自两个方面:一是数学核心问题从哪儿来;二是如何面对学生生成性的想法和问题。
 
英语学科宣言:
从情感出发,重视“自在”的心灵体验;
从构建入手,追求“自然”的师生发展;
用思维开路,培养“自如”的运用能力。
【宣言释义】
世界著名的教育家乌申斯基说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”21世纪的教育更倡导创造一种幸福完整的教育生活。从情感出发,重视“自在”的心灵体验;从构建入手,追求“自然”的师生发展;用思维探路,培养“自如”的运用能力。在一种平和安然的状态下、温润和谐的氛围中超越文本,超越课堂,超越教学,引导学生进行语言的综合运用、情感的丰富体验、文化的浓厚积淀。做幸福的教师,享受幸福的教育生活,创造“幸福英语课堂”,使校园成为学生学习英语的乐园,让孩子们过着幸福而有意义的校园英语生活。
 
音乐学科宣言:
体验灵动音乐,感知生命的脉动;
领悟丰富情感,享受生命的美丽
【宣言释义】
达尔克罗兹说:“用身体去体验音乐,不仅要求音乐的能力,也要求整个人的性格。”所以,通过自己的身体及其动作去体验节奏和音乐尤为重要。在海安实小的音乐课上,实施共生课堂必须要把学生的体验放到最突出的位置。
体验,也叫体会。是用自己的生命来验证事实,感悟生命,留下印象。体验到的东西使得我们感到真实、现实,并在大脑记忆中留下深刻印象,使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程,也因此对未来有所预感。
以“体验”为主要学习方式的音乐课堂改变了大量的铺陈、传授和训练,既修正了音乐课堂各个生态因子之间的应然关系,又给学生的音乐学习赋予了美的享受和生命的意义。具体而言,这种音乐的体验是由声势、律动、情境游戏、表演、歌唱等形式来实现,最终达成心灵的、情感的深层体验。
 
体育学科宣言:
激发运动兴趣,培养锻炼习惯;
提高儿童体能,弘扬体育精神 。
【宣言释义】
强身健体是体育教学的指导思想。因而激发学生的运动兴趣,培养学生体育锻炼的意识和习惯,确保每一个学生身心都得到充分发展,成为我们体育人的最大梦想。上好每一节体育课,开展好大课间活动、组织好课外体育活动以及面向全体学生的体育竞赛,是提高儿童体育素养的重要途径。当然,在努力提高学生体能与素养的同时,体育还应真正成为儿童喜闻乐见,积极参与的重要活动。如此,就要寓教育于体育之中,寓趣于体育之中。也许在我们努力之下,每一位孩子的童年记忆里都会留下体育的印记!
 
 
信息技术学科宣言:
把握时代脉搏,发展信息技术的素养;
巧借活动载体,实现课程的双重价值。
【宣言释义】
信息技术既是学生学习和探究的对象,也是学生学习和探究的有力工具,学生的学科学习任务和各类综合实践活动是实现信息技术双重价值的良好载体。我们要以学生的生活、学习经验为基础,鼓励学生自主选择活动主题,以活动为主线贯穿学生学习信息技术知识与技能整个过程。引导学生将所学的信息技术积极应用到学科学习和探究活动中,在实践中学习技术。培养学生良好的信息素养和技术素养,把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段,为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
 
科学学科宣言:
敏于观察,勤于探究,善于思考,勇于创新。
【宣言释义】
科学的本质是创新,创新始终伴随探究产生,一切的探究又都离不开观察与思考。因而观察、探究、思考、创新应该充斥科学学习的全过程。儿童在亲历科学探究的过程中会获得深刻的实践体验,从而始终保持对新事物的好奇与兴趣,继而推动儿童朝着创新的彼岸挺进,儿童的科学素养也在长久的探究中得到提升。创新的火苗需要老师点燃,教学中要保护学生的对自然的好奇心,激发他们对科学的热爱,鼓励学生勤于探究与思考,为进一步学习和发展奠定基础,让学生最终成为学习的主人,课堂成为自主探究的乐园。
敏于观察,勤于探究,善于思考、勇于创新是对科学教育的理想期待,在以课堂教学为主的基础上,走出教室,走出校园,课内课外、校内校外相结合,那求真于生活,求乐于学习,求实于创造便水到渠成,不再是梦想。
三是结合不同的学科特点,尝试建构了共生课堂在不同学科表现出的不同的行走方式,尝试根据学科本质和儿童特质来进行共生课堂的研究。
在语文课上,因为儿童的言语学习具有内部系统共生性、外部交往共生性和实践生成性。所以我们需要回到语文素养的整体养成上来定位语文课堂教学的目标,从为了孩子高质量的语文生活来考量语文课堂教学的价值。这种价值的实现必须通过语文课程的交往实践性的彰显,让语文课堂成为儿童言语实践活动的时空。在课堂教学中,回到语文言语交往的原点,注重卷入情境的创设、主题板块式推进、课堂交往的优化、言语的丰富生成与积淀等。
在数学课上,需要追寻一种“生动且深刻”的教学境界,其实就是在数学学科的深刻性和小学儿童直观形象的认知特点之间找寻一种平衡。要让教学实现由“爬楼梯式”向“登山式”的转变,让孩子登知识之山、登思维之山、更要登情感之山,努力让每一个个体都有更大的探究空间,努力让每次学习之旅都成为一种充满情趣的探索历程,努力让学习在每一个个体身上都真切地发生。
在科学课上,需要摆脱课改以来出现的教师主导下的伪探究现象,让教师退到学生身后,实施跟随课堂。要让学生的探究历程成为课堂的进程,孩子们根据课前提供的结构化材料进行自主探究,教师跟随在学生的身后,随时关注探究的进程,只有当他们的探究活动陷入困境的时候,才出现在他们身边,介入他们的探究活动,参与讨论、明确新的探究方向。
在音乐课上,需要把学生的体验放到最突出的位置,改变大量的铺陈、传授和训练的传统做法,把体验作为音乐学习的核心,通过声势、律动、情境游戏、表演、歌唱等多种体验形式来达成心灵的、情感的深层体验,既修正音乐课堂各个生态因子之间的应然关系,又给学生的音乐学习赋予了美的享受和生命的意义。
经过课题组成员的共同努力,研究期间形成了大量的课题成果,在省级以上刊物发表课题相关论文20多篇,列举如下:
1.《南通教育研究》2014年第3期专题组稿(第16——30页)
    徐金贵、储冬生、周振宇、吴丽娟、姚国艳等
2.周振宇  《共生课堂-一种教育生态学的新视角》,《教育研究与评论》201006
3.周振宇  《痴迷的力量》,《教育研究与评论》201104
4.周振宇  《面对大班额,我们不妨如此》,《江苏教育研究》201108
5.周振宇  《科学探究与科学概念:从抉择走向共生》,《现代中小学教育》201307
6.周振宇  《科学探究式教学要把握五度》,《现代中小学教育》201401
7.周振宇  《共生课堂-人尽其才,物尽其用》,《教育研究与评论》201406
8.吴丽娟  《音乐教学,不妨慢慢走》,《小学教学研究》201105
9.吴丽娟  《音乐教学,从教什么到怎么教》,《教育研究与评论》201207
10.吴丽娟  《音乐课堂三扬三忌》,《中国音乐教育》201308
11.吴丽娟  《确立小学音乐教学中儿童立场》,《中国音乐教育》201310
12.吴丽娟  《动作体验在音乐教学中的实践和思考》,《中国音乐教育》201406
13.史晓燕  《让每一个生命都绽放出精彩》,《教书育人》201302
14.狄小丽  《智慧开掘数学绘本,和谐共生情知合一》,《教育观察》201403
15.顾人芬  《从对立走向统一—“替换策略”教学探析》,《教育研究与评论》201403
16.陈冬梅  《以赛促练,构建生态的理想课堂》,《中国校外教育》201202
17.茆小梅  《共生理念下的儿童写作教学实践》,《小学语文教学》  201311
18.殳爱兰  《写作习惯,一个不该遗忘的角落》,《小学教学》201205
19.徐  薇  《儿童视角:引领儿童语文课堂提问的原点和归宿》,《小学语文教学》201401
20.崔静梅  《基于儿童立场的英语文本再构之探索》,《小学英语教与学》201405
21.刘海兰  《共生视界中的数学阅读习惯养成》,《基础教育参考》201301
22.仲小红  《对数学教学中师生有效对话的思考》,《江西教育》 201304
    路漫漫其修远兮!从交往到共生,从共生教育到共生课堂,二十多年一路走来,几多欢欣几多愁。随着“十二五”的逐渐收官,我们的共生理想追寻之路又迎来了一个重要的节点。但是,我们坚信,这只是我们一个重要的里程碑,却绝不是共生之路的终点,我们需要调匀呼吸,继续前行。为此,需要做好几个方面的工作:其一,继续深入建构和把握共生课堂的深刻内涵,构建基于学科的共生课堂体系;其二,继续强化共生理念对于课堂教学的指引作用,积淀课堂内在的共生文化特质和精神追求;其三,进一步建构和整合已有的研究成果,力争形成专著,早日出版发行,在更大范围内推广我们的研究成果和经验,壮大追求共生的队伍;其四,进一步把共生教学思想渗透到每一堂课,让共生的细胞浸润每个人的心灵,滋润学校生活,涵养生命成长。

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