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《共生思想在课堂教学中的应用》开题报告

作者:周振宇 文章来源:原创 点击数: 更新时间:2014-11-21 00:09

 一、研究背景与意义追寻
当下社会发展的潮流在于强调科学发展、和谐发展、可持续发展,这些提法其实是共生发展的一种隐喻。共生概念的提出源自于生态学研究,但在社会学领域得到越来越多的重视,共生关系其实就是一种理想的生态关系。日本学者尾关周二认为“共生”是以异质者为讨论的前提,尽管在价值、规范、目标方面有所差异,但是正由于这些差异,才使相互间在生存过程中能够建立更加“相互依存”的关系。我国研究者吴飞驰在《关于共生理念的思考》中指出:“共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。”“共生双方通过相依为命关系而获得生命,失去其中任何一方,另一方就不可能生存。” 
从08年底开始,海安县实验小学开展了江苏省教育科学“十一五”规划重点课题《走向共生的小学教育生态优化研究》,初步探索了运用共生理念指导学校管理生态、教学生态、班级生态、教师发展生态、后勤生态优化的可行性和实施路径,形成了一定的研究成果,在学界引起一定关注。但是,以一校之力,短短数年,研究仅仅是有了一个良好的开端。因此,我们申报本课题,期望能在共生课堂领域进行进一步的深入研究,力图有所突破。
我们提出教学生态必须走向共生基于几个方面:
其一,教学生态走向共生是基于“教学主体”的发展演变。
关于教学主体的争论和发展,大体经历了教师为主体的“师本”、学生为主体的“生本”、突出主体间性的“人本”三个阶段。在“师本”课堂中,课堂教学的进程、节奏都是由教师来把握的,教师按照自己对教学的理解,制定自己认为合理的教学方案,把教学内容教给学生。由于升学压力下的急功近利、教学思想的陈旧等原因,这种模式下的课堂常常表现出这样的特征:教学内容上表现为重知识内容、轻能力和情感态度价值观等多元目标,教学方式上表现为机械重复的填鸭式,师生关系上表现为教师的绝对权威和学生的绝对服从。这种模式盛行于上个世纪,经过十多年的争鸣与辨析,其缺点已经为教师所广泛认识。在“生本”课堂中,教师认为,孩子身上蕴藏着巨大而丰富的潜能,只要为他们提供一种轻松、和谐、自由的发展环境,像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生,他们就能得到良好的发展。因此,教育活动应该尊重儿童的自然禀性,强调他们的自主活动和自由发展,鼓励学生自己独立地去发现知识,而不能干扰和限制他们的学习活动。郭思乐教授生动形象地说明师本教育和生本教育的区别:“前者是像皮带带动的两个齿轮,老师是大齿轮,学生是小齿轮,连带着运转,我们把那样的方式称为连动式。后者是像开动汽车一样,老师给学生钥匙,去开启自身的动力系统,我们把它叫做激发式。”在“人本”课堂中,强调教师和学生都应作为学习的主体,即所谓的双主体。两个教育主体之间应该开展积极而广泛的交往和对话,从而引领师生关系超越主体性走向主体间性,在教育主体的和谐共生中促进师生主体性的共同发展。“主体间性更多的是对主体性的超越,它为教师与学生的交往增加了共同作用的对象,正是这个对象中介有机地连接了教师与学生的交往。教师作为一个主体,他将自己的知识、技能和思想的文本呈现于学生面前,而学生是否接受或接受的程度如何,教师是不起决定作用的,关键是学生作为主体参与教育活动,是否充分发挥自身的创造性。因此,教育教学的过程,更多的是教师与学生相互影响、相互作用的过程,这才是主体间性师生关系的实质所在。”主体间性理念摆脱了纯粹的知识追求,把课堂的目标定位在人的发展,力求课堂焕发出生命的光芒,这无疑是非常正确的,也应该是有生命力的。但是,由于出现了教师和学生两个主体,且没有在具体的课堂教学中经历广泛的实证研究,课堂的重心常常会在两者之间飘移不定,显得难以把握。加之,上述所有的教育主张都扎根于人类中心主义的阵营,只强调了课堂教学中的人的研究,而对于同样参与课堂的课程与教材、教室环境、组织形式、技术设备等却放在极为次要甚至不愿提及的境地,这是有失偏颇的。因此说,课堂教学研究呼唤一种关注角度更全面、实际操作更容易的新思想。
其二,教学生态走向共生是源于“教育生态学”的诉求。
“生态学的方法与模式的要点在于指明教育情境的范围和复杂性。运用生态学的原理和方法,就是运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育问题。”在教育生态学的视野中,课堂生态系统中的各个生态因子之间相互对话、融合、和谐、共生发展,在互惠互利、共同发展中课堂生态就得到一种平衡,这种平衡会促进每一个生态因子的优化和发展。反之,如果哪一个生态因子出现问题,就会打破整个生态圈的平衡,所有的生态因子的发展都会受到阻碍。可见,从“关系”的角度来审视教学,让教学中每一个因素既相互依存、互惠互利,又尊重个性、和而不同,是教学的理想状态。
基于此,我们进一步聚焦上文提及的由教师、学生、课程、环境与技术构成的课堂生态关系系统。这里的教师因子具体到一节课上就是一个个体,但是放到一个较长时间的课堂教学系统中,就会有不同的教师参与课堂。比如说,同样的班级、同样的学生,每天就会有几位老师来参与他们的课堂,整个小学阶段就可能有数十位老师成为同一个班级和学生群体的课堂因子。这些教师组成的群体实际上也是一个生态系统,他们彼此之间也发生着各种生态关系。学生因子也不是一个单纯的个体,在一个班级里,学生是一个群体,他们既与课堂中的其他因子发生关系,同时学生群体本身也是一个生态系统,其内部也发生着各种错综复杂的关系。课程既包括了具体课堂上所涉及的教学资源,还包括了所使用的教材以及国家及主管部门对于课堂的目标期待等等。环境与技术包括教室里的光线、布置、桌椅排放等物理环境、时间空间环境、还包括大家所共同创造出来的心理环境,技术既指电脑、白板等现代技术,也包括投影片、小黑板等传统技术的运用。四个课堂生态因子彼此之间相互作用,形成了六种关系:教师与学生的关系;教师与课程的关系;教师与环境(技术)的关系;学生与课程的关系;学生与环境(技术)的关系;课程与环境(技术)的关系。当这六种关系相互协调、流动畅通的时候,才有可能使课堂的核心——人得到充分、全面、健康发展。每一个生态关系产生的能量的大小都影响着“人”的发展高度。因此,模型中“人”的发展这一“锥顶”的高度是一个不确定的可变量,底层系统产生的能量越大,人的发展高度就越高,产生的可持续发展力量就越大。
我们以为,共生课堂不是对以往诸多课堂教学理念的全盘否定,而是一种丰富、优化和提升。它依然重视儿童发展,只是把教师的位置摆到了学生学习中一个应有的高度,注重了两者之间的均衡和协调;它依然注重生命和智慧在课堂上的绽放与激扬,只是有效防止了人类中心主义的泛滥,防止了课堂上为了追求人的发展而不顾一切地滥用、浪费资源,在课堂学习中既追求了“人尽其才”,还注重了“物尽其用”,为这个系统的共生发展、可持续发展提供了更大的可能。有人说,不同的人格会表现出不同的气质。共生课堂因其独特的内在机理也会表现出与众不同的外显特征。
 
二、课题界定与核心理念
因为共生源自于生态学的理论,所以我们应该用教育生态学的视角来构建共生课堂的内在结构。如果把课堂视为一个生态系统,它到底由哪些生态因子共同构成呢?至少应该包括学生、教师、课程、环境、技术等,因为环境包括了教室内的布置、光线、时间、空间等诸多因素,而现代教育技术常常用来改善环境、突破时空,两者彼此纠结,所以,我们在研究时把环境和技术统整为一个生态因子,这样,我们的课堂由四个主要因子构成,分别是学生、教师、课程、环境与技术。而课堂的核心是什么呢?我们认为,既不是学生,也不是教师,不是哪一个具体的生态因子。课堂的核心应该指向学习,课堂实施的目的是为了更好地开展学习活动,学习具体到每一节课上就是一个个的教学片断,也有人称为教学事件,放大到一个较长的时间段,就是通过不断学习而促进课堂中的每一个生态因子的发展。注意是每一个生态因子的发展,而不仅仅是人的发展,更不仅仅指向学生的发展。
鉴于上述的理解,我们可以把共生课堂的内在机理构建成一个方锥体的模型(如图):
 
 
 
   
 
从图中可以看出:教师、学生、课程、环境与技术构成的关系网就是一个课堂的生态系统,形成了方锥的底面。
这里的教师因子具体到一节课上就是一个个体,但是放到一个较长时间的课堂教学系统中,就会有不同的教师参与课堂。比如说,同样的班级、同样的学生,每天就会有几位老师来参与他们的课堂,整个小学阶段就可能有数十位老师成为同一个班级和学生群体的课堂因子。这些教师组成的群体实际上也是一个生态系统,他们彼此之间也发生着各种生态关系。学生因子也不是一个单纯的个体,在一个班级里,学生是一个群体,他们既与课堂中的其他因子发生关系,同时学生群体本身也是一个生态系统,其内部也发生着各种错综复杂的关系。课程既包括了具体课堂上所涉及的教学资源,还包括了所使用的教材以及国家及主管部门对于课堂的目标期待等等。环境与技术包括教室里的光线、布置、桌椅排放等物理环境、时间空间环境、还包括大家所共同创造出来的心理环境,技术既指电脑、白板等现代技术,也包括投影片、小黑板等传统技术的运用。
四个课堂生态因子彼此之间相互作用,形成了六种关系:
(1)教师与学生的关系;
(2)教师与课程的关系;
(3)教师与环境和技术的关系;
(4)学生与课程的关系;
(5)学生与环境和技术的关系;
(6)课程与环境和技术的关系。
当这六种关系相互协调、流动畅通的时候,才有可能使课堂的核心——学习得到发展。因此,在图中,学习的位置是高于四个课堂生态因子的。同时,学习又与每个因子之间产生联系,每个因子在方锥体的底部都有三根连接的关系线,这三根线为因子自身的发展提供能量,促进因子自身的发展,然后因子积聚的能量又通过其与顶层目标——学习的连接向上输送,底层生态系统产生的能量的大小决定了学习可以达到的发展高度。因此,模型中学习这个锥顶的高度是一个不确定的可变量,底层系统产生的能量越大,学习的发展高度就越高,底层系统产生的能量越小,学习的发展高度就越低。
 
三、研究目标与研究内容
鉴于上述我们对于共生课堂内在机理的理解,我们确定本课题研究的目标为:以共生为价值取向,以优化课堂人际交往、优化课程组织实施、优化课堂组织结构、优化教学环境等方面为重要抓手,通过发展性、系统性、共生性的实践研究,努力探索小学课堂教学中各个生态因子及其相互关系的优化途径与策略,并探究共生课堂理念在各门学科中的个性化实施,构建共生理念指导下的课堂教学实施路径体系,以实现课堂教学内涵的极大丰富。
本课题研究的内容主要包括:
1.共生课堂教学的理论体系建设;
2.小学课堂生态系统的主要构成要素及其共生发展模式;
3.共生课堂中如何实现六种关系的优化;
4.共生课堂理念在语文、数学、音乐、科学等各门学科中的个性化实施路径;
5.共生课堂与生命课堂、和谐课堂、简约课堂等课堂教学主张与模式的对比研究。
 
四、研究方法与时间规划
本课题的研究主要是采用行动研究法,着重进行案例研究和理论概括。前者立足于教学实践和管理策略,通过低中高各个学段各门学科的课堂教学改革等来搭建研究平台,展示研究成果,追寻研究意义,发现闪光之处。而后者,侧重于理论思辨和总结提炼,立足基础,仰望目标,透过现象,把握本质,发展超越。基本操作思路是:整体参与,全面启动,操作引路,总结伴随,分项实施,重点突破。
整体参与,即学校全体人员都参与到课题研究之中,发挥团队作用,学校统筹管理。全面启动,即对小学课堂教学生态所涉及的各个因素及其相互关系(主要从教师、学生、课程、环境与技术四个方面)进行整合研究。操作引路,即从学校在“十一五”课题中已经形成的成果入手,以“共生”为核心理念,以子课题(微型课题)研究为抓手,广泛开展实践。总结伴随,即边研究、边实践、边总结、边提升,在“实践——反思——提高——再实践”的螺旋链中获得深入发展。分项实施,即将研究时间和内容进行合理分解,或落实在不同时期,或落实到不同学校组织结构,或落实到不同的研究对象(个人或团体)。重点突破,即在整体推进中,捕捉基础性、重点性、可操作性的研究专题,进行重点突破。
在研究过程中,我们一方面立足自身实际,发挥学校团队作战的传统,同时注重加强与同类型课题研修学校和研究小组的交流与研讨,并努力争取课程专家和教育行政部门相关科室的指导。在研究中发展,在发展中调整,在调整中总结,在总结中提高,确保课题研究的圆满成功。
本课题的研究大致分为三个阶段:
1.启动阶段。
2012年4月—2012年12月,完成课题申报、开题论证、全面进入课题研究。
2.实施阶段。
2013年1月—2013年12月为第一实施阶段,重点是分解实验任务,开展基本技能操作和教学实践,形成初步成果。
2013年12月,中期验收。
2014年1月—2014年12月为第二实施阶段,进行有重点的专题研讨,集中进行有关疑难问题的突破。
3.总结阶段。
2015年1月—2015月4月,梳理、总结、整理成果,终期结题。
 
五、研究基础与保证措施
我校为江苏省教育科研先进集体,多年来,一直将科研兴校、科研兴师、科研兴教作为学校发展的重要战略,具有很好的研究基础和课题管理经验,科研水平和科研能力在省内外具有一定的影响。 
“十五”期间,我校进行江苏省教育科学规划“十五”重点课题《为了“共生理想”的交往教育》研究,我们不断深入领会“共生”的理论精髓,同时付诸大量的实践——在实践中理解,在实践中解读,在实践中丰富,自主开发并实施交往教育校本课程(六个年级12册均由上海教育出版社出版),积极实施课堂教学交往优化研究,大力营造和谐的班级、年级(部门)、学校管理场境。200多篇研究论文、案例在省级以上报刊杂志发表,《对话教学:概念•基础•要素》、《让“共生”的力量促进教师成长》、《“共生”视界中的课堂教学改革》等在《人民教育》发表和人大书报资料转载;《生日party》等交往教育课获得全国教学录像评比一等奖;《教育文摘周报》等媒体相继介绍我校的主课题研究成果;课题研究成果集《走向共生》2007年6月由上海教育出版出版,产生了一定的影响。参与结题鉴定的叶澜教授、吴康宁教授、田慧生所长、酆力主任、杨小微教授等,认为我们的研究:历经15年,持久地关注并探究着“人际交往”这一教育学的前沿问题,不断提升研究理念,改进研究方式,拓展研究内容,进而形成了从“交往教学”到“交往课程”,再到“交往教育”这样一个不断拓展和深入的探索过程。在“共生”理念的指引下,学校致力于改善管理场境,优化教学行为,调适教育关系,使“对话”“理解”“融合”思想融入到师生、甚至家长的日常生活中,创生出高品位的教育文化。
“十一五”期间,我们又开展了省教育科学规划重点课题《走向共生的小学教育生态优化研究》的探究,把学校看做一个教育生态系统,以一所学校为实验单位,积极开展了学校管理生态优化、学校教学生态优化、学校教师专业发展生态优化、学生班级生态优化、学校后勤生态优化等多个维度的研究。研究的过程得到了华师大杨小微、范国睿、李政涛、李家成以及江苏省教科所各位专家的指点和帮助,最终高标准结题,形成了丰硕的研究成果。在课题的结题报告会上,以成尚荣先生为组长的专家鉴定组对课题研究的状况表示赞赏,他们一致同意课题结题,并对课题研究的成果给予了高度评价,认为“该课题是一个有难度,有挑战性的课题,作为一所学校,能把课题做到这样的深度和新意,非常用心,很不容易。”“是对真问题进行了真研究,过程扎实,成果丰实,实现了文本、人本、校本的完美结合。”
此外,江苏省教科所、省教育科学规划办、南通市教研究中心、海安县教育局对我们的教育科研工作一直给以热情支持。学校与中央教科所、华师大基础教育改革与发展研究所、南师大教科院、湖南师大教科院、江苏省教科院等高级别教科研机构多年来保持着友好合作关系,具有十分优越的外部支持条件。同时,无论是研究经费还是研究时间,学校将全力予以保证,稳步实施科研兴校、科研兴师、科研兴教战略,确保课题目标的全面实现。
 
六、预期研究成果
1. “共生思想在课堂教学中的应用”研究方案、开题报告 (2012年10月)
2.教科研成果文集(2013年10月)
3.“共生思想在课堂教学中的应用”中期研究报告(2013年12月)
4.《共生语文课堂案例集》、《共生数学课堂案例集》《共生音乐课堂案例集》《共生科学课堂案例集》等案例集(2014年10月)
5.相关研究论文集(2014年12月)
6. “共生思想在课堂教学中的应用”结题报告(2015年3月)
7.专著:《共生课堂论》(2015年4月)

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