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让课堂充盈共生的力量

共生课堂

作者:周振宇 文章来源:原创 点击数: 更新时间:2014-11-27 16:09

让课堂充盈共生的力量
——以《平衡》一课为例
 
江苏省海安县实验小学  周振宇
 
【摘要】近年来,课堂教学的主体由教师逐步向学生转变,但是离开了教师、课程、环境和技术等因素的作用,学生的主体性将成为空谈。共生课堂从教育生态学的角度切入,强调学生、教师、课程、环境与技术等生态因子的共同参与、和谐共处、相互促进、个性发展,追求课堂中的人尽其才、物尽其用。
【关键词】共生、生态因子、学生、教师、课程、环境与技术、关系
 
在当今教育学界,面对教育机会不均等、师生关系不融洽、课堂主体不明晰、课程参与不适度等诸多问题,如何在课堂上确立学生的主体地位、如何把握教师的合理参与度、如何处理好预设与生成的关系、如何让现有的课程资源促进课堂效益的最大化等等诸多的争议与困惑萦绕在每个教育工作者的心头。课堂应该追寻一种共生的教育状态,让学生、教师、课程、环境与技术等因素在课堂上都能发挥积极而恰当的作用,共同推动课堂学习活动的有效发展,这越来越成为大家从混沌走向澄明之后的普遍共识与共同追求。
共生(commensalism)原本是个生态学的术语,指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。在共生关系中,一方为另一方提供有利于生存的帮助,同时也获得对方的帮助。如果用教育生态学的视野来观照课堂,可以把课堂看做一个生态系统,这个系统包括四个主要的生态因子,分别是学生、教师、课程、环境与技术。共生的课堂应该是这四个生态因子关系和谐、相互促进、个性化发展的课堂,还应该是人尽其才、物尽其用,每个因子都能发挥自己最大效能的课堂。
笔者尝试用共生课堂的理念来指导小学科学教学,就小学科学课堂如何构建互惠关系、优化教学生态,让课堂充盈共生的力量做了一些尝试与思考,现以《平衡》一课为例加以阐述。
一、学生:课堂学习永远不变的中心。
课改以来,小学科学摒弃了原有知识传递式的教学,进而强调以科学探究为教学的核心。这一改变最大的意义在于实现了课堂主体由教师向学生的转变,学生不再是被动地接受科学知识,而是在探究的过程中建构属己的科学概念体系,形成科学探究的技能。
在传统课堂上,课堂的主线索是教师讲课的逻辑结构,整个教案的设计是流畅的、有整体感的,而学生的学习却是点状的,断断续续的,只有在教师的讲解适切个体的学习需要或适合个体的学习层次时,才能有效激发学习者的兴奋点,其余时间却可能成为学习者思维的沉睡期。而在以学习者为中心的课堂上,学习的过程成为课堂的主线,老师反而成为了点状的介入者。在共生的课堂中应该追求这样的学习过程:在惊奇中开始,在渴望中等待,在思考中前行,在幸福中升华,在不舍中暂停。这样的学习过程一波三折、跌宕起伏,学生的情感和生命才有可能深层次的参与其中,从而获得更为深刻和全面的体验。
例如《平衡》一课,课的开始,老师和学生一起回忆小时候跟父母玩跷跷板的游戏,进而思考:比父母体重轻得多的自己当时靠的是什么把父母跷起来的呢?这样一个游戏的画面其实早就刻印在学生的记忆深处,但是现在重拾这个话题,却是在平凡处发现了科学问题。其实,即使成人,我们的生活经历中也同样存在大量我们早已熟视无睹却从未深入思考的科学现象与问题。课堂中对跷跷板画面的回忆与再现,给了孩子多年以后以更高的视角重新审视这一童年游戏的机会,孩子不由产生沙里淘金般的惊奇感。
接着,教师出示一个组装好的平衡尺,平衡尺上左侧挂了两个钩码,却成功跷起了右侧的三个钩码。学生仔细观察后发现,这就是自己小时候和父母跷跷板游戏的再现,惊奇感被进一步激发。老师提出一个问题:请你们分小组组装平衡尺,然后尝试,能不能在左右两侧挂不同个数钩码的情况下让平衡尺保持平衡?无论成功与否,都把实验数据记录下来。这样一个过程,足足给了学生20分钟的时间,让他们分组去尝试。在学生常有的认知结构中,左右重量相等才能平衡,老师要求的左右重量不相等却平衡打破了这一定势,因此学生开始的活动是犹豫和矛盾的。但是半节课的等待是必须的,10分钟之后,绝大多数的小组都有了成功的案例,并且在成功不断的积累中似乎隐隐发现了一定的规律,思维也被逐步激活。
学生活动完毕之后,各组开始汇报实验的数据,老师把孩子们成功的数据做了公开的记录:
序  号 左    侧 右    侧
长度(厘米) 钩码个数 长度(厘米) 钩码个数
1 3 2 2 3
2 1 5 5 1
3 4 2 2 4
4 3 4 6 2
5 1 6 4 1
6 4 3 3 4
学生对照表格中的实验数据认真做了分析讨论,得出了平衡尺左边的长度乘以钩码数等于右边的长度乘以钩码数这样的结论,接着大家又带着这样的结论去验证自己小组左右不平衡的数据,发现左右两边乘积不相等的时候,平衡尺就不平衡,从而反证了刚才大家得出的结论。
不过,在讨论的过程中,上表中的第五小组坚持认为大家的观点是错误的,因为他们小组的数据左边乘积为6,右边则为4,但是平衡尺却能平衡,并为此和其他小组吵得面红耳赤。不得已之下,该小组现场再次演示了他们的平衡尺,大家仔细观察发现,他们的平衡尺的确是基本平衡的,不过因为钩码的体积比较大,当钩码挂在平衡尺距支撑点1厘米处时,钩码侧面靠在了平衡尺的竖轴上,从而导致了平衡尺左侧无法下降,影响了实验结果。争论过后,该小组同意了大家的意见,认为他们组的结果是受了实验器材设计缺陷的影响。当老师告诉孩子们,他们的研究结论是物理学的一个重要原理时,他们情不自禁的欢呼起来。
课的最后,当孩子们仍然在为自己的重要发现而兴奋欢呼的时候,老师现场展示了一个小实验,把尺子的一端挂在桌角,尺子的另一端用皮筋挂了一把锤子(如图),尺子居然平衡了。老师提问:“这把尺子相当于半个平衡尺,左侧挂了如此重物,而平衡尺的右边却什么也没有,为什么却能平衡呢?”学生表情各异,有的惊呆,有的迷茫挠头,有的蠢蠢欲动尝试作出解释。这时候,老师宣布下课,虽然课在学生的不舍中暂停,但是一半以上的学生却依然神情兴奋,抓住老师问长问短,久久不肯离开实验室。
整节课上,学生的认知和思维从儿时游戏的图像入手,先是觉得重的一端会下沉,继而亲手做出了轻重不一却能平衡的案例,梳理数据发现并归纳出其中的规律,否定了儿时的一些模糊认识。课的末尾老师的意外实验展示却“打破”了孩子刚刚建构的科学概念,一瞬间震撼了他们的心灵。孩子们的思维如浪潮一般跌宕,对于科学概念的理解与建构也在这种不停的否定、否定、再否定中走向深入。
二、教师:课堂因你而精彩。
上文提及,在以儿童探究历程为主线的课堂上,教师在课堂上的角色不再是贯穿始终的主角,教师的思维结构也不再是课堂的逻辑结构。相反,教师成了孩子们“登山路上的救援队”,成了“把孩子们送上高速公路,然后在下一个路口等待”的人。但是,用共生的视角来观照,这种课堂主体的切换并不意味着教师在课堂进程中的无所事事。相反,课堂上的教师应该始终站在学生的身边,高度关注着他们,既能帮助学生在陷入迷途的时候及时摆脱困境,还要让学生尽可能少的感觉到老师的存在。同时,老师在这种观察——介入——再观察——再介入的过程中,寻找课堂预设的漏洞,捕捉环节处理的欠缺,发现探究过程的规律,不断反思、不断改进,提升自己在课堂中的观察能力和介入技巧,更好地做好课堂推进的催化剂。
共生的科学课堂上,教师通常只有三个介入点:一是在导入处介入,通过有结构的材料或有意义的谈话来设境质疑,把学生领进门;二是在探究陷入僵局或开始建构概念时介入,帮助学生迷途知返或者大浪淘沙,能够成功建构新的科学概念;三是在课的末尾介入,在学生正在为发现“真理”而喜悦时帮助他们发现新的问题,产生新的疑惑。除此之外,老师的任务通常就是紧张的观察,并且随着观察中的发现不断调整接下来准备介入的方式和程度。因为这种调整的随机性极强,所以老师常常在课前需要准备多套各个环节介入的方式,在课堂上的应对才能做到灵活、得体。同时,这种不断的“准备——调整——反思”也在实现着教师的自我提升与发展,为后续的课堂积累着宝贵的经验。
《平衡》一课上,教师的介入恰恰就在上述三个方面。课的开始,老师带着孩子们回忆了小时候和父母玩跷跷板的情景,勾起了他们对小重量能够跷起大重量这一现象的好奇心,接着给他们展示老师组装好的一个平衡尺,左边4厘米处挂了两个钩码,右侧2厘米处挂了三个钩码,但是左侧跷起了右侧。老师的介入时间大约在2分钟左右。老师的第二次介入在课的中间偏后一点,主要是和孩子们一起观察数据,帮助他们发现了平衡的规律,也发现了表格中第五组数据的“另类”,从而引发了器械缺陷的发现与排除。同时,老师指导学生们用发现的规律测算了他们不能平衡的实验数据,反证了规律的可靠性。接着老师还和大家一起讨论了特殊情况:有一组同学在左侧5厘米处挂1个,左侧1厘米处挂1个,右侧3厘米处挂2个,也能取得平衡,这当中运用新发现的规律又怎么解释?这一介入环节,老师参与时间较长,约8分钟。课的最后,老师第三次介入,时间约2分钟,演示了上文中提及的“只有半个平衡尺”的小实验。
三次介入,看似平淡,实际上是建立在教师课前大量准备和不断修正的基础上的。课开头关于跷跷板的谈话是从四种不同的开头方式中精选出来的,老师展示的不平衡的平衡尺是为了给学生一个“同一距离下可以连续挂几个钩码”这样的行为示范与心理暗示。(前几次上的时候,发现学生都不喜欢这样挂,而是喜欢在每个距离的小孔下面各挂一个钩码,严重影响探究进程。)第二次介入,器械缺陷的问题和平衡尺一侧多点挂钩码的问题看似偶然,其实都在老师的预料之中。最后一次介入时老师的演示实验看似简单,其实是需要老师课前大量反复训练才能一次成功的。事实上,老师在上课的过程中,除了帮助学生成功建构科学概念外,自己也在通过不断的积累和反思获得提升与发展。
三、课程:在成就别人中提升自我。
华南师大附小的吴向东老师认为:“当前的小学科学教学存在着过于注重通过教师严格控制的一步一步的实验得出知识结论的倾向。其重要原因之一是教材主要以脱离真实情境的良构问题为主,实验步骤清晰,知识指向明确,只要按部就班地做就可完成任务,这样的教材设计对教师的教学行为具有隐性的规定作用。”因此,在当下这个科学教育改革还处于起步阶段、科学教材尚不成熟的时刻,对于课程做一些合理的修改、重组、改进、补充,让其更能适应学生科学学习的需要,这是理所当然的。
《平衡》一课是个自编教材,设计者把它放在《杠杆》之前来进行,作为对课程中《机械》单元的重要补充。《杠杆》一课研究的是一种不平衡的状态,以长压短省力气,以短压长省距离。在研究器械的不平衡状态下的功用之前先探究一下平衡尺的规律,研究一下杠杆在平衡状态下的工作原理,让孩子认识到同样的工具,在平衡状态下和不平衡状态下都能巧妙发挥它的作用,这就让孩子看待自然现象的高度更高了,视野更开阔了,甚至使得科学教学当中出现了一些辨证主义的哲学韵味。这样的内容是对课程的一种重要的补充,一种认识上的丰富,同时由于这种课程的丰富进而促进了学生相关认识和建构的丰富,这是课程在课堂教学中发挥的重要作用。
当然,课程在成就孩子们探究更深刻、认识更丰富,成就老师们组织更轻松、理念更彰显的同时,也不会忽视自我的提升。如果我们注重把这些成功的改进和巧妙的重组汇集起来,不断修订、升级我们的课程内容与编排,必定可以摆脱上文吴向东老师所言的那种“脱离真实情境的良构问题为主”的尴尬状况,成为老师的“依托”、学生的“宝典”。
四、环境与技术:用最少的投入获取最大的回报。
教育生态学认为,课堂应该投入适当的物质流,从而产生课堂发展所需要的能量流和信息流。物质流过小会导致能量流的不足,过大则会导致资源的浪费。笔者认为,科学课堂在环境与技术的应用上,应该力图用最小的物质流产生最大的能量流,既不造成资源浪费,又能保证课堂顺利流畅。
《平衡》一课尽可能少的使用了物质资源,记录表、平衡尺、钩码等都是保证学生探究活动的必需品,课末尾的演示实验,用了一把尺,一把锤子,一根皮筋。整节课上既没有纷繁复杂的教具学具,更没有好看时髦的多媒体教学手段,但是却保证了课堂的进程既一气呵成,又一波三折。在材料的呈现顺序上,记录表一开始呈现在桌上是为了让孩子尽早熟悉表格内容,避免填写时不必要的困难,平衡尺出现在抽屉里,避免课前给学生的注意力造成无关干扰,钩码的及时发、及时收也避免了学生注意力的不必要分散和课堂组织的难度,课尾“半个平衡尺”的演示实验由老师现场演示,既给学生强烈的视觉冲击,更引发眼睛所见现象与大脑建构概念之间的矛盾冲突,效果极佳。在心理环境方面,尽可能把课堂气氛控制在一种平等对话、理性思考而又不过度兴奋、失去自控的状态。
五、关系:在和谐互动中彰显共生的力量
课堂是教育情景中学生、教师、课程、环境与技术共同构成的生态系统,从生态学的视角来看,这四者之间存在着一种相生相克的效应。如果我们过于注重了其中的某一个或某几个方面而忽视了别的方面,那么被忽视的方面必然会成为一种限制因子,抑制其他方面的发展,同时自身也反过来受到发展的制约。相反,几者并重,让他们的关系始终维持一种巧妙的平衡,才可以达到一种相互包容、相互支持、相互促进、共生发展的良好状态。
在《平衡》一课中,课程的精巧设计因学生的认知发展需要而生;老师退到学生身后,无论学生的探究历程遇到何等的艰难险阻,始终伴随左右,于危难时方显“英雄本色”;学生面向未知的领域大胆探究,过程一波三折,思维跌宕起伏,认识不断升华;环境与技术的投入虽朴实无华,却扎实有效。正是因为课堂系统中所有的生态因子都发挥了“正能量”,课堂才能彰显共生的力量,真正做到人尽其才,物尽其用。
 
 
 
 

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