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为了共生的理想

——我的办学追求与探索

作者:徐金贵 文章来源:校长室 点击数: 更新时间:2014-11-21 14:36

        如果把人与所处的环境看作各种不同层次的生态圈的话,那人的发展过程就是人与所处的生态系统交互作用的过程。
        在这个过程中,人实际进入怎样的生态情境具有着一定的偶然性,但人在一定生态系统中相对稳定的位置(生态位)必然会影响人的发展。因为人总是不断调整自己的心态、行为方式等,以适应各种生态情境中其所处的生态位的要求,久而久之,量变引发质变。比如经常在班上担任学生干部的同学,考虑问题的角度、处理事情的作风等往往会与其他同学不同,带有鲜明的角色特点。
人的发展也是其独立的生命成长过程,任何的生命成长总有其内在的规律要求。人在与其所处的生态系统的交互作用过程中,不是纯被动接受的,而是具有积极的主观作用。一方面表现在外界不断变化的生态情境总是主体人不断体验、建构出来的,另一方面表现在人总会根据自己的理解,对周围的生态情境施加影响,从而影响其生态系统的变化。
所以说在人的发展过程中,人所处的生态系统持续影响着人的发展,同时每个人也在影响着他所处的生态系统,包括作为生态系统中的其他人。人与生态系统之间的这种相互依存、相互作用、协同发展的关系,就是一种共生的关系。
        人的发展是教育的价值所在与终极目标,教育过程是一种特殊的人的发展过程,教育是人与教育生态系统的交互作用过程,所以说:共生是教育的本质诉求。
         “共生”本是生物间的一种普遍现象,其生物学本义是指不同种类的生物生活在一起,结成相互有利的关系。例如:海洋中的小丑鱼喜群体生活,它们互亲互爱,自由自在地生活在一起。但是自然生活中却时时面临着危险,小丑鱼就因为那艳丽的体色,常给它惹来杀身之祸。而海葵的触手中含有有毒的刺细胞,这使得很多海洋动物难以接近它。但由于行动缓慢,难以取食,海葵经常饿肚子。长期以来,小丑鱼与海葵在生活中达成了共识,每天小丑鱼会带来食物与海葵共享;而当小丑鱼遇到危险时,海葵会用自己的身体把它包裹起来,保护小丑鱼。
        生物学家们经过进一步的研究指出:“共生是一切异种生物间的关系与结合。进而言之,‘共生关系’是在其进化过程中,循着寄生、单方收益、相互受益共生的次序,不断加强互惠色彩的。” 不仅如此,生物共生学还研究表明,达尔文的“物竞天择、适者生存”的生存竞争并不是物种起源与进化的唯一力量,共生导致的物种创新也是生物界发展的基本源泉之一。
        所以说,共生不仅是一种生物间的自然现象,也是生物起源与发展的本质力量之一,是生命最普遍的生存方式之一。
        随着人类社会的发展,共生也早已成为现代社会的主题词之一。因为地球生态环境的破坏,人与自然的共生引起广泛关注;因为民族、种族的纷争、异文化的交往等,人们开始关注“异民族的共生”和“异文化的共生”。但这里的共生已经不仅仅是一种社会现象的描述与分析,而是作为一种哲学思想。
共生以生命协同发展为目的。生命发展应该是人们共同的愿望,但人们常常为了争夺仅有的社会资源而竞争,而这种竞争常常以一方胜利,另一方失败而告终。更有甚者,不惜异化生命、牺牲生命,走向了反自然、反人性。其实物质通过交换,也许会各得其所;思想经过分享,就会更加丰富。因此在知识获得、价值寻求、审美享受等精神财富方面,哪怕就是在物质上,人们的利益是可以互补共享的。而共生就是在这个意义上,倡导建立一种协同发展机制,强调对生态系统内所有个体生命的尊重,追求生命幸福的共赢,实现“各美其美,美美与共”。
        共生以异质为前提。日本学者尾关周二曾在与“共同”的比较中,阐明了共生的差异性。他说:“‘共同’意含当事者共同具有某些价值、规范和目标;而‘共生’则是以异质者为讨论的前提,尽管在价值、规范、目标方面有所差异,但是正由于这些差异,才使相互间在生存过程中能够建立更加‘相互生存’的关系。”所以说,共生强调对多样性的尊重,对不同的个性、群性保持一种开放的心态,反对歧视与压迫。
        共生以关系为方法。共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。共生双方通过相依为命关系而获得生命,失去其中任何一方,另一方就不可能生存。更为重要的是,在共生的生态系统中,个体的发展不是孤立的,而总是在与他人相互作用的关系中实现的。正如马克思所说:“一个人的发展取决于他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。” 所以说,“共生”是一种关系性生存与发展方式。
        共生以交往、对话为途径。正是因为共生是一种关系性生存与发展方式,才使个体之间的交往与对话成为可能;正是因为共生强调对差异的尊重,也才为交往、对话生成了意义,且成为个体发展的必然。当然这种交往、对话不是以消灭差别、走向共同为目的,而是在交往与对话中理解差异,摆脱自我中心主义,达到更高视界内的融合,从而结成友好互动的关系,保持旺盛的生命活力与发展动力。
        一所发展中的学校,其教育生态应该是一个立体、开放、动态的系统,这个系统犹如一个倒立的圆锥体,在纵向上的高度表示系统发展的时间序列,每一个横截面表示在某一时间点上的教育生态情况。当学校教育生态的各个要素均处于积极状态,要素之间的关系结构合理,育人功能就得到充分发挥,学校、教师、学生得以和谐发展,这个截面就是一个丰满的圆。反之,就会影响学校育人功能的发挥,影响学校、教师、学生的发展,这个截面是一种畸形。
        当然,某一个静态的学校生态截面也是一个复杂的生态系统,在这生态系统错综复杂的关系中,组织关系、研究关系、教学关系、教育关系、等构成了系统基本关系,围绕这些基本关系在学校场境的实现,构成了一系列生态圈:学校管理生态圈、教师研修生态圈、学校教学生态圈、学校德育生态圈等。当这些关系恰当,主体和谐发展,功能高度发挥,学校生态截面就趋于圆满。
        我们以此为学校生态的分析框架,选择其中主要的方面,从五方面探索共生校园的建设:
        (一)基于年级部的学校管理制度
        长期以来,学校的管理模式中更多借鉴了行政管理的思路与方式,强调职位的层级和权力,要求每个个体各在其位、各谋其职。在这样的管理方式之下,服从成为工作的核心关键词,下级工作的重心在于不折不扣地完成上级的安排。而共生理念下的学校管理关注教师的人性需求,尊重每一个教师的独特体验与主体价值追求,努力营造有意义的学校生活;关注教师学校生活的实际问题,加强学校管理者与教师、教师之间的交流与对话,形成问题解决的团队意识与策略,并逐步形成良好的团队;关注教师的主体追求与学校发展愿景、价值文化的呼应,努力实现学校与个人的共生发展。
        而基于年级部的学校管理制度,以年级部为管理的基础和中心,凸显年级部在学校管理中的主体地位,充分发挥了年级部管理自主、现场、协商的优势,使管理的活力得以充分激发。经过几年的探索,我们逐步形成了“年级部主任公开选举、年级部人员双向选择、年级部事务协商自治、年级部绩效团队考评”的运作模式。因为学校为年级部主任提供了宽广的自主活动空间,极大地焕发了管理的创造性;年级部民主、协商、开放的管理氛围,极大地激发了老师们的爱心与教育智慧,为孩子们营造了生动的学校生活;年级部的人员构成是自主自愿的,年级部的工作是大家共同策划的,年级部个人的工作评价是大家共同认定的,老师们的问题是大家商议解决的,老师们遭遇的尴尬是年级部的老师们帮助化解的。在这样的一次次的教育工作中,年级部形成了一个教育的共同体,大家共同努力,互相帮助 ,共同发展。
        (二)“卷入式”的校本研修方式
        教师的专业化发展有两条基本路径。一是外界的、强制的、被动的学校主导路径,二是内在的、自主的、积极的个体主体路径。走向共生的学校教师研修追求学校本位的主导路径与教师的主体诉求遥相应和,这样学校组织的教师研修活动就成了一个对教师具有吸引力的召唤机构,将教师卷入其中。我们要做的就是卷一湾迷人的漩涡,将老师们深深地卷入到教育教学的“时光隧道”中去,实现大家的共同发展,我们称之为“卷入式”的教师研修方式。
        “卷入式”的校本研修方式关注处于不同发展阶段和不同类型、个性的教师的发展规律,尊重老师们不同的发展需求与自主发展规划,提供具有针对性和选择性的校本研修活动。比如我校目前正逐步形成的“未名教育家”研修系列制度,包括面向青年教师的“未名教育家赛场”,通过比赛激励年轻教师,尽快走向成熟;面向成熟教师的“未名教育家舞台”,通过四级课堂展示、优秀教师博客评比、微型课题成果展示等,为成熟教师搭建施展身手的舞台;面向骨干教师的“未名教育家书屋”,通过骨干教师的读书推介,引导骨干教师走出高原期,向专家型教师迈进;面向学科带头人以上教师的“未名教育家讲坛”,通过其他教师点人员、点主题、点课题,专家教师展示的方式,促进专家型教师的进一步发展。
        “卷入式”的校本研修活动面向教师的真生活,解决教师的真问题,引起教师们的共鸣,将教师卷入研究的行列。我们通过抛出与老师们的教学实际都紧密相关的“话题”,并将之作为某一个阶段全校教学研究的方向,引领广大教师思考、讨论,开展教学实践活动,把所有的老师卷入到教学改革之中。从而借助于“话题”研究,精确把握课程改革的目标、任务、走向,积极深化教学改革,全面推进素质教育。
        “卷入式”的校本研修活动努力通过创设对教师具有强烈震撼力和吸引力的活动氛围,为教师创造业务成长的关键事件。让教师在教师研修活动中,处于生命在场状态,从而在教育交往实践中当中寻找到教育的意义和自己生命的意义,使自己的教育研究从消极走向自觉。
        “卷入式”的校本研修方式努力通过特定的英雄、特定的仪式、特定的故事……来承载、表达、唤醒主流价值、思想,让每一位老师都成为研究动力源,同时也接受着别人的吸引。我们这几年来一直注意总结、提炼优秀教师的教学思想,着力形成优秀教师的研究团队。同时我们也努力挖掘教师中的好的做法与经验,每学期进行交流展示,与大家共享。我们通过这种经验分享的形式,孵化着学校的知识,然后把知识管理固化下来,文化因此生成。
        ㈢多样化的学校课程体系
        尊重人存在的多样性,倡导以“异质者为讨论的前提,强调对不同个性、不同群性保持一种开放的心态”,是共生的意蕴之一。所以我们把学校的学生培养目标定为“基础扎实、素质全面、个性鲜明、整体优化”,其中前两个部分应答国家教育方针对全体学生的普适性目标,通过国家课程的开设与实施来得以实现,而后两个部分作为我校共生理念涵养下校本课程的特色目标追求。
        我们的校本课程建设在培养好学生知性素养的基础上更注重孩子们德性素养的形成,把孩子们的个性化发展和个人素养的整体优化、共生发展作为旗帜鲜明的追求。我们尝试在从深厚的人文素养、良好的交往教养、独特的个性发展、丰富的活动体验四个方面建构我们的校本课程体系,通过必修和选修的方式进行实施。
        必修课程:
        1.人文素养
        “读经典的书,做有根的人”,我们每周开设一节阅读课,精选了适合学生阅读的文学、科学、社会作品,按照学生的年龄特点和阅读能力进行适当的分级和分类,编制了从一到六年级的完整的小学生阅读指导纲目和教材。同时我们以读书节为抓手,以年级为单位,开发年级主题阅读课程,形成了“情系母爱”“春在枝头”等大型诵读活动经典案例,正在积累并形成年级大型主题诵读活动课程。
        2.交往教养
        交往教育课程:我们每周开设一节交往教育课,编制了《交往教育课程实施纲要》,从“总体说明”“指导思想”“课程目标”“课程评价”“保障措施”等五个方面提出了课程实施的具体要求,从交往认知、交往技能、交往情感、交往活动等方面明确了各年级段交往教育的总目标,并将活动的主题按“与自我”、“与他人”、“与社会”、“与自然”分为四块,同一块中,又按年级的递增安排系列主题活动。在老师们实践的基础上,我们挑选90个最具代表性的活动主题以及相关教学实录、反思、背景资料等,形成了系统性的“交往教育实施手册”。
        选修课程:
        1.个性化营养系列:为了满足孩子们个性发展的需求,我校成立了少年宫,武装了乒乓馆、跆拳道馆、棋类活动室、书画室、钢琴房、各类器乐室、舞蹈房等,聘请了专兼职辅导老师数十名,每周定期活动,学生自主选择参加。目前学校少年宫已经形成了科学、艺术、体育、外语四大类数十个项目的选修课程体系,成了孩子们自由成长的乐园。
        2.活动化涵养系列:我们以年级部为单位开发主体实践活动课程,定期组织学生参加参观、考察、劳动、祭扫、集会等活动,逐步形成年级活动系列;我们注重开发节日与特定时间活动课程,包括读书节、艺术节、体育节、科技节等。我们针对一年级学生,开发进校课程,针对六年级学生,开发离校课程;我们配合国家、省市广泛开展的体育、艺术2+1活动组织开展丰富多彩的活动。
        ㈣对话式的课堂教学模式
        学校应该是孩子的世界,学校的价值是“一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切”。而孩子的学校生活的主要形式是课堂学习,所以我们努力以共生理念观照、指导课堂教学,努力建构对话式课堂教学模式,让教师和学生两个教育主体,在自由开放的教学场境之中,开展积极而广泛的交往和对话,促进师生的共同发展。
        对话式的课堂,教学场境自由开放。教师以自由、开放、宽容的精神善待每一个学生,恰当把握教育目的、期望水平、教育方式等,让学生感到安全、自由、进取,从而极大地释放自身学习的潜能,形成良好的课堂心理环境。课堂教学设计关注知识的前后关联(结构),有利于孩子体验过程、学习方法,建构自己的知识体系;关注师生双方的兴趣与情感,追求每一朵生命之花的悄然绽放;关注孩子课堂学习的生命节律,使教学活动、教学节奏与孩子的生命节律和谐共振。
        对话式的课堂,教学主体生命绽放。教师作为教学中“人的因素”,不只是教科书的消极执行者,而是积极的课程开发、实施者;不仅用知识教学生,更是用自己的智慧、情感、精神,甚至整个生命做成“教材”,去期待、理解、唤醒、激励学生。课堂为孩子的自主活动创设条件和时空,尊重孩子世界独特的天真与浪漫,尊重孩子个性化学习方式与结果,我们努力研究揭示孩子学习的构成要素(情境观察、体验、操作实验探究、口头交流、书面阅读理解等)及其互相使用关系,研究揭示不同孩子不同的优势学习方式(视觉型、听觉型、肢体型、书面型、群体互动型等),研究探讨适应孩子个性和学科特点的整合教学模式,对孩子多种不同的学习方式加以必要的整合。
对话是的课堂,教学交往互动对话。我们努力变革师生关系,通过研制教师教学交往规范,规范教师的教学交往言行,实现教师与儿童文化的互补、共荣。我们努力改变大班额条件下学生交往的现状,研究学生学习团队的建设,推进合作学习策略,从任务关联、条件关联、成绩关联等方面健全合作学习的机制。我们给学生充分的与自我对话的时空,促进孩子的自我思考、自我反省、自我安慰、自我陶醉,并在此基础上实现自我重构。
        对话的课堂,教学评价引领发展。我们努力体现:评价主体的多元化,有师师评价,也有同伴评价、自我评价;评价的综合性,不仅关注学生知识的掌握、智力的状况,更关注学生学习的过程与方法,以及相应的情感、态度、价值观等方面的和谐发展;评价的发展性,评价不仅仅针对当时、当地、当事人,而要面向未来,面向普遍,面向群体。
        ㈤儿童化的学校班级生活
        我们的班级一直被作为一个教学组织单位,事实上它也是孩子学校生活的日常单位,具有着不可估量的育人功能,学生的语言习惯、行为习惯、与人交往、处事方式等等都容易受到班集体的诸多影响。然而,目前的班级生活却呈现许多反儿童的现象,如班主任一言堂或少数班干部的寡头管理、教育内容脱离儿童生活经验、教育方式过于简单化成人化等。基于这些情况,我们在共生理念指导下,努力营造儿童化的班级生活。
        第一,班级之中人人都是主体,我们努力把班级还给学生,实施民主化的班级管理。班主任老师和同学们一起讨论确立班级的愿景,如“山花烂漫班”“小银杏班”等。班主任与学生一起协商制定“我们的约定”。班级干部实施民主选举与评议,逐步形成“营造氛围,争当班委;民主竞选,以老带新;制定细则,岗前培训;走马上任,各显神通;自我评价,同学测评;自省自纠,日臻完美。”的制度。
        第二,教育的要义不是说教得来的,而是在体验中获得的,我们努力让孩子们置身于活动当中,在活动中学会关心、学会同情、学会尊重、学会欣赏、学会约束,等等。我们制定了必选修相结合的活动课程体系,交往活动、主题实践活动是每个学生必须参加的,我们根据“基础扎实、素质全面、个性鲜明、整体优化”的培养目标,形成了一到六年级系统的活动序列与资源。而学校少年宫的菜单式活动,则是学生自主选择参与的。孩子们在活动中,积淀深厚的人文素养与良好的交往教养,获得独特的个性发展和丰富的心灵体验。
        第三,教育即生活,生活即教育,我们努力把教育寓于班级生活的交往之中。我们推进三项工程:“心语面对面”鼓励班级写“循环日记”“真情寄语”,加强师生、生生的真情交流;“网络一家亲”为全校所有班级开通“班级博客”,老师、孩子、家长在博客上记事、留言,成为网络家人;“无线你我他”为全校所有班级开通了“班级总机”“短信平台”,实现了沟通方式的快捷、多元,很多班级还进行了诸如“短信报喜”的研究,努力发挥其效率。
        共生无极限,追求无止境,但我充满信心,因为我,因为我们一直“在路上”!

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